In de eerste week van november van het jaar 1958 werd het zilveren jubileum van de school gevierd. Met lezingen en de uitgave van een boekje.
Oud-klasgenoot Rob de Haan heeft het van zijn ouders gekregen en goed bewaard. Misschien wel het enige nog bestaande exemplaar. Met bijzondere bijdragen van leerkrachten en ouders. En foto’s van werk van leerlingen.
Een paar jaar geleden mocht ik het lenen en nu kunnen er ook meer mensen kennis van nemen. Een begin:
BIJ EEN JUBILEUM
Toen we in 1938 verhuisd waren naar Zuid, aan de rand van de stad, waar wij een goede mooie school voor onze oudste gevonden hadden, een school met veel glas, licht en lucht, waar wij haar zouden laten inschrijven, toen, ja toen lazen wij in het Handelsblad een kleine advertentie, waarin een lezing werd aangekondigd van Mr. Stibbe over een pedagogisch onderwerp.
Na die lezing begon onze overtuiging van “ons kind moet leren en knap worden in een mooie gezonde school met veel frisse lucht” te wankelen. Het begon ons te dagen dat wij ons kind niet naar school moesten sturen alleen om intellectueel geschoold te worden, maar dat wij de opvoeding, waaraan wij begonnen waren in de eerste zes jaren, aan de school mede gingen overdragen. Dat de school naast het leren van lezen en het inprenten van rekentafels, ook de grote taak heeft de persoonlijkheid, de ziel van het kind te scholen en te voeden. Wij kregen het vermoeden, dat het niet op het hoofd alleen aankomt, maar ook op datgene van de mens, dat uit de ogen straalt.
In vertrouwen hebben wij toen onze oudste op de Geert Groote School gedaan. Onze belangstelling in alle lessen, welke op een voor ons onbekende kunstzinnige wijze werden gegeven, groeide tot warme interesse. In de jaren volgde blijde verwondering bij het zien opgroeien en opbloeien van het gehele wezen van onze kinderen, gevolgd door de wens daaraan zelf deel te hebben. Daartoe heeft het contact met de leraren en het lezen van het blad “Vrije Opvoedkunst” veel bijgedragen.
` Familie Möller.
Zilveren herinneringen van een schooljuffrouw
Alles was klaar, de kamers van ’t deftige huis in de De Lairessestraat warm lichtrose geverfd.
De dure parketvloeren keken verwijtend naar de meubels die erin gebracht werden.
“’t Kan nooit veel zijn”, schenen zij te zeggen. “Twaalf en een halve cent per stuk, gekocht op een rommelige oude zolder. Enfin, afwachten maar”.
De nieuwe bewoners schenen veel bezoek te willen ontvangen en klein van stuk, want de kapstokken hingen erg laag.
Blijkbaar tevreden met het resultaat hadden zij zich boven verschanst en wachtten!
Inderdaad, de schoolruimte was ingericht. Waar misschien eens olieverfschilderijen hingen, waren nu kleurige kindertekeningen opgehangen. Waar eens de spiegel prijkte, waarin het leven van de huiskamer weerspiegeld werd, hing nu een schoolbord, waarop met witte letters “welkom in het schoolgebouw” geschreven stond.
Welkom waren ze! De zeventien leerlingen van de Geert Groote School, die toen overigens niet zo heette. Twaalf ervan waren al goede bekenden. Zij hadden al twee jaar met elkaar gewerkt. Toch was het ook voor hen een nieuw begin, want nu kregen ze schoolonderwijs. Ze werden in een klas geplaatst. Vijf kinderen in de eerste klas en twaalf kinderen in de tweede en derde klas, die het voorlopig nog met één lokaal en één schooljuffrouw samen moesten doen.
Vol verwachting en zeker van zichzelf kwamen ze de hoge stenen trap op en keken onderzoekend rond. Minder zeker van zichzelf kwamen de schooljuffrouwen de hoge trap af, voor de eerste ontmoeting.
In de grootste kamer, de eurytmiezaal, stonden zeventien kleine stoeltjes in een halve boog. Voor de genodigden waren er geen zitplaatsen, zij moesten de plechtigheid staande meemaken.
Allereerst werden de jongste leerlingen toegesproken. Wat er verteld werd, ging teloor in de spanning en het hopeloze gevoel van onmacht, ook wat de schooljuffrouw zelf vertelde weet ze niet meer. Erg duidelijk is het zeker nooit geweest, want bij navraag bleek geen der kinderen het meer te weten. Alleen wat Ir. J. van Wettum sprak is nog vagelijk in de herinnering blijven hangen.
Waarschijnlijk voelden de schooljuffrouwen zich toen ook weer eventjes veilig onder de hoede van een leraar, die zij vaker hadden horen spreken in een zaal vol met leergierige kinderen.
Een merkwaardige sfeer, spijt dat de vakantietijd voorbij is: gemengd met het gevoel van verlangen naar nieuwe mogelijkheden, die nu verwezenlijkt zullen worden. Die sfeer was er ook bij die eerste “school”-dag van de Geert Groote School. Heel bijzonder zelfs, want de schooljuffrouwen waren verrast door het openhartige vertrouwen van de kinderen en ze wisten bovendien dat er ook voor hen een steun en toevlucht bestond, een hulp, zodat zij niet bang hoefden te zijn dat ze het vertrouwen der kinderen zouden beschamen.
Boven de schoollokalen was namelijk het huis van de schooljuffrouwen en met hen samen woonde daar Caroline von Heydebrandt.
Hoe liefdevol en zorgzaam waakte zij over het welslagen der lessen.
Hoe nauwlettend keek zij rond in de klassen om ieder kind op te nemen in haar grote hart. Hoe eerlijk en vol humor beschreef ze ’s avonds het leven in die kleine klassen met alle goede en minder goede ogenblikken.
Haar wijsheid en inzicht schonk zij de school en dit werd gedurende deze zilveren jaren voor de schooljuffrouw tot een gouden schat.
Blz. 21 en 22 van “25 jaar Geert Groote School -Amsterdam”. Geschreven door Johanna T. A. “Joly” Schmidt.
REKENEXEMPEL (en de mussentafel…)
Hij kwam omstreeks oktober in de 2e klas. Hij hing voorover op de bank en keek je zo van onderuit met grote ogen aan – een heerlijke dromer. In de eerste rekenperiode bleek alras, dat hij nog moeite had met het 67 – 76 probleem. Hij krijgt een beurt, komt wat moeizaam overeind en slentert met afgezakte schouders naar het bord. Ja hoor, 78 wordt 87.
“Luister nu eens, wat is meer 70 of 8?” Geen antwoord. “Stel je voor, er liggen 2 zakken met knikkers . – met gebaar van geweldig – en een zak met acht knikkers – met schouderophalen – Welke zak zou je willen hebben? Je mag zèlf kiezen”. Prompt wordt de 70 gekozen. “Mooi, dus de 7 van die dikke 70 zet je voorop, en die 8, die komt er achteraan”.
’s Avonds overdenkt de leraar dit nog eens. Hij ziet de jongen weer zitten, opstaan, naar het bord komen, alleen al h dat krijtje uitgezocht werd is tekenend. Het is duidelijk, die jongen zal 14 dagen lang een extra beurt moeten krijgen, 14 dagen lang zal hij voor het bord komen en altijd weer zal hem gevraagd worden, wat is meer en wat minder? Er zal meer dan 14 keer geappelleerd worden aan, ja aan wat? Aan dat “gezonde instinct”, dat altijd het grootste kiest, het meeste. Tsja, zo beschouwd was die greep van vanmorgen met die knikkers geen gelukkige. Voor een keertje soit, maar 2, 3 weken lang op “het willen hebben” speculeren, dat moet toch verkeerd werken.
Ja, maar wat dan? 70 is meer dan 8, daar is niets aan te veranderen, en de grootste voorop. Bij 178 is dat nòg duidelijker, daar zèg je zelfs honderd zo en zoveel, nog afgezien van de duizenden en miljoenen. Dat is waar. Maar dan denken we aan Goethe’ woorden: Nur was fruchtbar ist, ist war. Nu kwam het toeval te hulp: in het vrij kwartier speelden de kinderen ruitertje. Het was vermakelijk, om te zien, hoe ze alle combinaties probeerden. Als de grote als paard gediend had, dan vond hij dat hij ook wel eens ruiter mocht zijn. Ik heb heel wat overbelaste ezeltjes door de knieën zien gaan… Maar zo langzamerhand was het duidelijk geworden: de kleinste moet als ruiter achterop. Zo ook bij de ridder en zijn paard: de sterkste, de grootste – het paard – en de ridder, ja die ridder heeft toch minstens zo’n belangrijke rol, hij stuurt het paard, hij bepaalt, tegen wie gestreden wordt, hij stelt zijn kracht èn de kracht van het paard in dienst van het goede, edele of van het boze en slechte.
De volgende dag wordt dit met de kinderen besproken, hun eigen ervaringen van het vrijkwartier en een ridderverhaal. Weer een dag later schrijft de onderwijzer op het bord 21. Wie is groter, de 20 of de één. Juist, daarom staat die 20 voorop. Wat weten jullie van 21? Deelbaar door 3 zeggen de kinderen niet, maar: hij past in de tafel van drie. “Mooi, nu neem ik het zelfde paard 20, maar zet er een andere ruiter op: 22.
“Tweeëntwintig, dat is de mussentafel!”. (Zoals de mus hupt 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16 enz. zo verloopt de tafel van 2).
“Ja, 11×2. Maar nu neem ik weer een andere ridder, ja, het zelfde paard: 23.
Stilte, nee, die past nergens bij. Inderdaad, deze ridder heeft geen verwanten, geen vrienden en trekt moedig de wereld in. Dit wordt uitvoerig besproken als voorbereiding op het begrip priemgetal, die geslotenheid, stugheid als men wil, maar ook die onaantastbare grootheid. Nu: 24.
Algemeen geroep: 4! De hoogste van de mussentafel (12 x 2). De tafel van 6! Van 8! roept er een, hoe hij daar aan komt, weet ik niet, niet van mij. De kinderen leerden de tafels tot 6. Ja, hoeveel vrienden heeft de 24!
25. 5 x 5! Onwillekeurig kruisen een paar kinderen hun armen, het teken dat wij maakten bij 3 x 3, 4 x 4, de kwadraten. Zo komen nog de 26, 27, 28, 29, telkens andere ontdekkingen. 30 ? ja 30 – maar dit is een ander paard, daar zullen we morgen over spreken.
Het is duidelijk, dat zo’n gesprek alleen kan plaatsvinden, als de kinderen een paar tafels kennen. Hele stapels rekenmethodes beginnen met tellen, alleen tellen en optellen, 5+4, 7+3, 10+1 en al die getallen staan dan gewoon kwantitatief naast elkaar, zonder kraak of smaak. Dat is een van de redenen waarom de Vrije scholen in de 1ste klas ook de tafels leren. De tafels geven de getallen kleur, de getallen worden op elkaar betrokken. Begint me echter met braaf optellen en aftrekken, dan bederft men grondig het getalbegrip, het plezier in getallen. Gaat u bij u zelf maar eens na. Ik schrijf 2getallen op 1024 en 1025.
Men kan van een bepaald standpunt zeggen, 1024 en 1025, dat scheelt niet veel, 1 op de 1000. 1025 is dan gewoon 1 méér dan 1024. Maar een ieder die een beetje met getallen leeft, zal zeggen: 1024, daar zitten tweeën in, een hele stapel tweeën – inderdaad 210 En 1025, dat heeft met 5 te maken, is zelfs deelbaar door 25. Natuurlijk wordt de kwantiteit door die 1000 bepaald , maar die 4 en die 5 , die zijn het zout in de spijs, de gist in het deeg, die bepalen de kwaliteit.
Wij menen dat het van groot belang is, dat de kinderen naast het begrip veel-meer-meest, dat toch onbewust moet werken op het willen vergaren, opeenhopen, op het hebben, ook het gevoel voor kwaliteit ontwikkelen. De kwaliteit opent de ogen van de kinderen voor al het mooie voor de schoonheid van het zijn.
En onze dromer? Ja, die was achter, want het 67-76 probleem is een probleem van de 1ste klas. Zo’n achterblijvertje geeft extra zorgen, maar hij geeft de leraar ook een aanleiding, om op de leerstof van de 1ste nog eens terug te komen, niet door te hollen, steeds meer leren, vlug en goed, maar het geleerde uit te bouwen, te verdiepen, door een zinvolle herhaling. Wel beschouwd is zo’n kind een zegen voor de klas.
Blz 28,29 en 30 van “25 jaar Geert Groote School” Helaas geen auteur vermeld.
De helft bestond uit kleine dingen
Uit 25 jaar Geert Groote School 1958 blz 57 t/m 60.
E.A. Damen ouder van de Geert Groote School 1958:
Terugziende op de periode, waarin ons kind de Geert Groote School bezocht, herinner ik mij hoe ik vaak gevraagd werd: wat is die Geert Groote School voor een school? Vaak heb ik geprobeerd een antwoord te geven. Dat ging nog het beste wanneer er bij de vrager een bepaald probleem was. Daar kon men dan – zoals men tegenwoordig zegt – zijn antwoord aan ophangen. Soms heb ik gewoon gezegd: dat moet je zelf maar uitzoeken. En dan heb ik het uitzoeken wat vergemakkelijkt door iets te vertellen over Rudolf Steiner en zijn denkbeelden over pedagogie, samenhangend met het antroposofisch mensen-, en wereldbeeld. Een speciale voetangel was dan steeds de vraag: “Is de Geert Groote School een Weltanschauungs (levensbeschouwing/ geloofsovertuiging) Schule of niet?” Het was dan een kwestie van het belichten van verschillende kanten. Mensen met enige kennis van of neiging tot antroposofie nemen zulk een vraag niet zo erg principieel, doch modern ingestelde socialisten of liberalen, die politiek sterke voorstanders zijn van het openbare onderwijs, mocht men niet de tenslotte ook niet juiste indruk geven, dat men hier met sektarisch gericht onderwijs te maken had.
Geleidelijk aan werd de vraag echter een minder groot probleem. In de eerste plaats had dit een quasi-technische oorzaak: naarmate de Amsterdamse Geert Groote School ouder werd, raakte zij beter bekend. Men werd meer gevraagd naar details. Is het waar, dat de kinderen niet blijven zitten? Zitter er ook achterlijke kinderen op? Waarom hebben ze zoveel leraren? Wat is dat voor tekenen met die streepjes? En nog 1001 vragen, die men toch nimmer geheel bevredigend kon beantwoorden, al was het wel een belangrijke hulp, dat er gedrukte geschriften van Rudolf Steiner zelf konden worden aangevoerd, dat er steeds meer voordrachten van hem gepubliceerd worden, dat anderen gingen schrijven, zoals de door mij zeer bewonderde G. Wachsmuth en dat er goede tijdschriften kwamen als Vrije Opvoedkunst en het (Duitse) populariserende “Die Gegenwart”.
De beste argumenten voor de school waren de kinderen. Ik heb dat min of meer toevallig ontdekt in mijn dagelijks werk. Naarmate men ouder wordt, ligt het voor de hand, dat men nauwer betrokken wordt bij de leidinggevende details van de onderneming, waar men in jongere jaren minder de gelegenheid had het geheel te overzien. Aldus werd ik geconfronteerd met een typisch modern personeelsprobleem, waarbij niet alleen aanwijsbare bekwaamheid van een jongeman, maar ook maatschappelijke soepelheid, vooral fantasie en onbevooroordeeld denken te pas kwamen, alsook het nodige initiatief. Mij latende leiden door de overweging, dat een der betrokkenen van de Vrije School kwam (dit is de meest gebruikte aanduiding buiten Amsterdam) heb ik een beslissing genomen, waarvoor mijn directe collega’s terugschrokken, doch waarbij de feiten mij inmiddels na ettelijke jaren in het gelijk hebben gesteld. Hier vond ik dus in de praktijk bevestigd, dat de wat theoretisch en misschien ietwat op gevoelsargumenten gedane keus voor deze school een goede keus was. Geleidelijk aan heb ik ook van anderen heel wat van die gevallen gezien en vernomen. Aanvankelijk het meest in den Haag, waar de school nou eenmaal ouder is. Later ook hier in Amsterdam en in andere plaatsen, waar Vrije Scholen gevestigd zijn. Ziet, dit is zowat de helft van de argumentatie, dat de scholen prettige en bruikbare mensen hebben afgeleverd. Men werkt evenwel maar ten dele voor de toekomst, zelfs als ouder.
Toen men Plesman (luchtvaartpionier en de eerste president-directeur van de KLM, rvs) eens vroeg hoe het kwam, dat hij zo’n ondernemend, fantasievol en tenslotte succesrijk man was geworden, gaf hij een heel uitgebreid antwoord. Ik heb er van onthouden dat hij ook zei: “Ik heb een gelukkige jeugd gehad.” Aan dat kleine geluk heb ik het sterkste gedacht, toen ik hier boven zette: de helft bestond uit kleine dingen. De school heeft een systeem en een doel, een organisatie met materiële en ideële dingen. De school werkt aan de toekomst van de generatie van morgen, die, zoals wij wel weten, meer bedreigd is dan wij waren of onze ouders waren. Maar de school heeft ook een heden. Dat heden is er iedere dag, met lessen, spreuken, lerarenbesprekingen, enig huiswerk en wat spel. Er is in mijn gezin al die jaren niet eens zoveel over de school gepraat, maar de school was niettemin een stuk van ons leven en een goed stuk. De kleigedrochten van de mislukte Mosasaurussen in de jongenskamer waren even dierbaar als de bonte bergen, het breiwerk en de gekleurde strepen onder werkwoorden, bijwoorden en voorzetsels. De periodes van nu rekenen, dan aardrijkskunde, dan biologie of geschiedenis, waren ergens in huis te merken met daarbij de persoonlijke reactie der kinderen op wat hun aansprak of met een zekere begaafdheid overeenkwam. Ik heb in al die jaren wel voorkeuren ontdekt voor dit of dat detail, voor deze of gene periode, maar ik heb nimmer “bah” gehoord en zij gingen er dagelijks weer vrolijk naar toe. Er waren aan de kinderkant geen narigheden, geen problemen, geen weerzin en geen verzet. Er was steeds genegenheid en belangstelling. Het voor de hand liggende gevolg was een grote mate van harmonie in huis.
Als de ene helft de grote lijn was, die door Rudolf Steiner was aangegeven en door de leraren werd uitgewerkt, dan was de andere helft die der kleine dingen van de kinderen. Ik bedoel niet eens de schoolfeesten, want die waren voor de kinderen geen kleine dingen, maar wel de verwerving van de moeilijke tafel van acht, de positie van het deelwoord, dat als bijvoeglijk naamwoord kan worden gebruikt, het stroomgebied van de Nijl, het Franse liedje of de moeilijke “vorm” bij de euritmie. Ik kan daar moeilijk over ophouden omdat er zoveel was en omdat er zoveel entourage was. Kinderen tellen nu eenmaal anders dan men bij de Nederlandse Bank doet. Het voortreffelijk gespeelde en geregisseerde Kerstspel beschouwen zij als iets vanzelfsprekends, als een recht denk ik soms. Maar de melkbus-met-echte-kraan voor het drinken bij een bepaald uitstapje, dat was nu een van die vele duizenden dingen, die een aparte waarde bleken te bezitten.
Het leven zit niet altijd even fijn in elkaar. Er zijn vaders, die de mammon (is Syrisch voor geld of rijkdom, rvs) zwaar laten wegen en anderen, die terdege worden uitgebuit. Deze dingen werken door op de kinderen. Komen daarbij nog schoolproblemen, dan is dat fataal. Van een school, die in zulke gevallen van het kind heel wat opvangt, zou men in deze nerveuze samenleving ook nog wel wat willen zeggen. Zodra men echter aan de zelfkant van het levensgeluk komt, wordt men spoedig wijsgerig, waartoe mij de competentie ontbreekt. Het kan echter zijn nut hebben, deze informatie af en toe te gebruiken: de leraren of iemand van de Stichting weet er wel weg mee.
Tenslotte: die Stichting. Dat is de laatste fase van de organisatie van de Amsterdamse Vrije School: een stichting waakt over het geheel. In het bestuur ervan zitten docenten, ouders en enige specialisten. Wij hebben als ouders af en toe wel eens gelegenheid om de leraren van onze erkentelijkheid te laten blijken, al overdrijven wij dat naar Nederlandse aard bepaald niet. Wij denken eigenlijk nooit aan de stichting, waarvan de voorzitter wel ieder jaar bij het Kerstspel of op de jaarvergadering de leraren bedankt, doch die verder gans in het verborgene werkt. Ook die stichting behoort bij mijn helft van kleine dingen, bijdrage tot geluk, reden van dankbaarheid.
Ed.A. Damen (1916-1996 was Beurs-redacteur bij Het Vaderland, NRC en Elseviers Weekblad).
